Una nuova formazione: centralità delle persone e ambienti di apprendimento

Chi oggi si occupa di formazione vive una tensione strutturale: da un lato cresce l’offerta di contenuti digitali e piattaforme che promettono efficienza; dall’altro si incontrano persone che chiedono orientamento, senso e possibilità di affrontare trasformazioni sempre più veloci.

La domanda di fondo resta semplice e decisiva: che cosa intendiamo oggi per formazione? Una produzione industriale di contenuti o un contesto in cui le persone costruiscono esperienze che generano apprendimento?

Questa tensione non è astratta. Il LinkedIn Workplace Learning Report 2023 mostra che la partecipazione ai percorsi online è fragile: molti partecipanti (o learner) dichiarano di non avere tempo per formarsi, solo il 35% è incoraggiato dai manager e le metriche più usate misurano i “completamenti” più che l’“apprendimento” (come i quiz, le prove pratiche, i learning analytics dal tempo di permanenza al drop-off, le micro-verifiche di retention, il follow up e i KPI (Key Performance Indicators o indicatori chiave di prestazione)di impatto)[1]. È qui che la distanza tra consumo di contenuti, esperienza e apprendimento reale emerge con chiarezza. Ed è proprio in questa distanza che il pensiero di Gian Piero Quaglino torna utile: senza la centralità della persona e dell’esperienza, la formazione rischia di funzionare senza generare cambiamento.

Dalla teoria del soggetto alla centralità della persona

Nei suoi lavori – da Fare formazione (1985) all’introduzione al manuale Formazione. I metodi (2014) – Quaglino afferma un principio semplice e radicale: non esiste formazione senza centralità della persona. L’introduzione dei metodi riflessivi, negli anni Ottanta, non fu un dettaglio metodologico, ma la prima apertura verso un’idea di formazione che non separa più l’apprendere dall’esperienza personale vissuta.

Questo percorso evolve. Ne La scuola della vita. Manifesto della terza formazione (2011), Quaglino distingue tre “tipi” di formazione:

• una prima formazione, centrata sull’esposizione del sapere;
• una seconda, sull’elaborazione;
• la terza, centrata su ciò che accade alla persona nel suo cammino di senso.

In questa prospettiva, apprendere non significa accumulare, ma accendere qualcosa che si diffonde e modifica il modo di vedere, di pensare e di agire.

È qui che la teoria diventa gesto pratico. In un percorso per persone in transizione lavorativa, ci si può limitare a lavorare su CV e tecniche di colloquio. Oppure si può partire dai racconti, dalle aspettative, dai bisogni delle persone. Nel primo caso prevale la logica istruttiva. Nel secondo si attiva un cammino che appartiene più propriamente alla formazione.

Oltre le quattro fasi: l’alleanza pedagogica

Nella sua antologia Il processo di formazione. Scritti di formazione 2 (2005) Quaglino rilegge anche lo schema classico del processo formativo: analisi, progettazione, erogazione, valutazione. Lo riconosce utile, ma insufficiente. Funziona per governare i processi, non per generare apprendimento significativo.

Qui emerge un secondo nucleo della sua evoluzione teorica: l’alleanza pedagogica.

L’analisi dei bisogni non è una raccolta di attese, ma un patto sul senso del percorso. La valutazione non può ridursi solo a indicatori numerici, perché rischia di spostare l’attenzione dalla trasformazione alla mera prestazione.

Quindi un percorso formativo sulla gestione del conflitto può limitarsi a proporre modelli e role play, oppure partire dai conflitti reali, co-definire obiettivi, costruire strumenti adeguati alla situazione. Nel primo caso abbiamo un processo lineare; nel secondo un contesto che permette l’attivazione soggettiva.

Dare spazio all’esperienza nell’era dell’interpassività[2]

Già negli anni Ottanta Quaglino osservava tre tendenze nel mercato della formazione: l’espansione della domanda di formazione, l’impoverimento dell’offerta per ripetitività di contenuti e attività e la necessità di animare la comunità degli operatori in cerca di riconoscimento e aggiornamento. Oggi queste dinamiche incontrano un panorama segnato da piattaforme e-learning, corsi online obbligatori e contenuti generati dall’IA.

Da un lato le tecnologie permettono di raggiungere più persone, aggiornare rapidamente i materiali, utilizzare i dati in modo mirato. Dall’altro, il rischio di formazione interpassiva è evidente: strumenti che registrano l’attività degli utenti, mentre la partecipazione reale è minima. Il caso dei corsi obbligatori online è rappresentativo. Arriva la mail con il link, la persona apre il corso, avvia il video e nel frattempo risponde alle mail o fa tutt’altro. Ogni tanto clicca “avanti”, compila il quiz finale, ottenendo così l’attestato. Il sistema vede interazione: accessi, tempo di collegamento, risposte corrette. Ma si tratta di interpassività: la piattaforma gode dei contenuti e delle attività al posto del partecipante.

Al contrario, partecipare, in senso formativo, significa attivarsi e apprendere. Questo richiede ambienti e attività che mettano le persone di fronte a problemi concreti, le invitino a confrontarsi, a mettere alla prova idee e strumenti. Oggi, invece, troppo spesso il partecipante è quasi spettatore: la formazione “succede” nel sistema più che nella sua esperienza. In questo modo, la tensione iniziale si fa concreta: da una parte l’esigenza di adempiere, dall’altra il bisogno di esperienze che lascino tracce nel lavoro e nella vita.

Ambienti di apprendimento e soluzioni SaaS[3]

Il percorso compiuto mostra con chiarezza che la formazione non può più essere organizzata intorno ai corsi, erogati in ore, ma agli ambienti di apprendimento. È in questi ambienti che la centralità della persona, l’alleanza pedagogica e la qualità dell’esperienza trovano una forma operativa efficace, non una dichiarazione di principio o un dispositivo solo efficiente.

La tecnologia, dentro questa architettura, non sostituisce l’esperienza: la rende possibile, continua, accessibile. I modelli SaaS permettono di superare la logica del “prodotto formativo” misurato in ore e di costruire infrastrutture che riducono i costi marginali, aggiornano contenuti e attività, e spostano l’attenzione dalla quantità di erogazione alla qualità dei servizi. È un passaggio analogo a quello compiuto nella musica: dal CD al servizio di fruizione continua, dove il valore non è nel singolo brano ma nell’esperienza complessiva che si rende disponibile.

In questo modo gli ambienti possono competere con la formazione interpassiva non perché costano meno, ma perché producono più valore per le persone e per le organizzazioni. La domanda, allora, cambia forma. Non è più quale corso progettare ma quale ambiente costruire per sostenere l’apprendimento individuale e, attraverso di esso, quello organizzativo. È una scelta di architettura: definisce che cosa consideriamo formazione e che cosa intendiamo per trasformazione.

Da questa decisione dipende la possibilità di superare l’adempimento e costruire sistemi, community ed ecosistemi in cui le tecnologie abilitano le persone senza sostituirle e in cui l’apprendimento non è un tracciamento, ma un cambiamento osservabile.

[1] Per capire se una formazione funziona davvero, è utile distinguere tra ciò che misura la partecipazione (ad esempio completamenti, tempo in piattaforma, presenze) e ciò che misura l’apprendimento reale (ad esempio test prima/dopo, verifiche a distanza, applicazione sul lavoro). Una valutazione più solida include anche l’impatto sui risultati (KPI legati al ruolo) e l’efficienza (costo per partecipante o per competenza acquisita), evitando di confondere l’accesso ai contenuti con un vero cambiamento.

[2] Il concetto di interpassività indica una “partecipazione delegata”: è quando lasciamo che sia un sistema o una procedura a fare qualcosa al posto nostro, dandoci però la sensazione di aver partecipato. In formazione succede quando l’attenzione si sposta dall’esperienza di apprendimento al semplice “consumo” del corso: cliccare contenuti, finire moduli, ottenere badge o attestati può far sembrare che ci sia progresso, anche se non produce davvero competenze o cambiamento (Žižek, 2006).

[3] Con SaaS (Software as a Service) si indicano piattaforme utilizzabili online tramite abbonamento, senza installazione e con aggiornamenti gestiti dal fornitore. Nella formazione molte soluzioni (LMS/LXP) funzionano così: sono comode, scalabili e facili da gestire, ma spesso portano a misurare soprattutto ciò che è facilmente tracciabile (accessi, completamenti, tempo di utilizzo) più che ciò che conta davvero, cioè l’apprendimento applicato e l’impatto sulle performance.